Home / Lêkolîn û gotarên wergerandî / Bandora Bijartina Ziman û Reftarên Civakî Li Ser Bipêşvebirina Nasnameya Çandî

Bandora Bijartina Ziman û Reftarên Civakî Li Ser Bipêşvebirina Nasnameya Çandî

Sandra Patricia Mercuri

Zanîngeha Texasê ya Brownsvilleyê li DYAyê

Ji zimanê Îngilîzî: Bihar Mirad

 

Puxte:

Ev lêkolîna dewlemend û têrûtijî dide xuyakirin çendî bandora bijartina ziman û reftarên civakî li ser bipêşvebirina nasnameyê di prosesa hînkirina şagirdên kêmaran ên Dewletên Yekbûyî yên Amerîkayê de heye. Ev lêkolîn rêya Irmayê; a ku hînkereke Latînayî ye, di warê perwerdehîyê de seh dike. Di rêya dahûrandina hevpeyvîna li gel Irmayê re, ev lêkolîn dixwaze bandora îdeolojîyên zimanî li ser nasnameya civakî û bipêşvebirina xwendin  û nivîsînê bide xuyakirin. Hevpeyvînên bi vê hînkera Latînayî re teqez dikin ku çendî ziman, nasnameya civakî û windabûn/nebûn jîyana mirov diguherin. Lêkolîn dide xuyakirin çendî gelek mamostayên kêmaran li ber xwe didin da ku wan xwendekarên bi zimanê duwem -Îngilîzî- dixwînin hîn bikin; ew xwendekarên ku kelepûra xwe ya zimanî winda kiribû lê careke dî ji nû ve bi dest xist û niha ew tê gihaştin bê çendî girîng e mirov nasnameya xwe ya çandî bide naskirin û bi hêz bike. Dema Irma nasnameya xwe ya pîşeyî û kesayetî ji nû ve saz dike, ew dixwaze di prosesa şikandina xeleka vala ya ku ew ji çanda wê bêpar kiribû de beşdar bibe û her weha di jinûvesazkirina binyata civakî de jî beşdar bibe, a ku kesên bi zimanên li derveyî zimanê Îngilîzî diaxêvin, di jîyana wan a rojane de û her wisa di civakê de xistine rewşeke nebaş. Di qonaxa gihaştinê de, Irma berdewam dike, nasnameya xwe ya çandî ji nû ve ava dike, rewşa xwe ya duzimanî di civakê de ji nû ve dide naskirin û careke dî bi kesayetîya xwe dihise.

Daxistina dosyayê wekî PDF

Gotinên sereke:

Bijartina ziman, Îdeolojîya ziman, windakirina ziman, nasnameya çandî, perwerdehîya Latînoyî.

Pêşgotin:

Pêwîst e mamosta wan navpêwendîyên di navbera ziman, civak û nasnameyê de fêm bikin, bi taybetî mamostayên ku li gel xwendekar û şagirdên cihêreng ên ku hînî zimanê duwem dibin dixebitin. Çanda mirov hêmaneke bingehîn a nasnameya wî ye. Ew nasnameya wî ya kesayetî çêdike û bandora wê li ser nasnameya  wî ya komî/giştî  jî heye. Bi gotineke dî, ew koma ku ew dihese ew bi koka xwe endamekî wê ye (Bakhtin, 1981). Çand bi tevayî  hebûn, nirx û bawerîyên me dinimîne. Ew bingeha her komeke etnîk a taybet e. Koma ku bawerî û nirxên xwe yên taybet ji nifşên berê wekî mîrat girtine û ew ê bide dest nifşên ku tên. Çand ne tenê behsa jîyana mirov ji alîyê derve ve dike; an ku em bibêjin çawa dixwin an çawa cilên xwe li xwe dikin, lêbelê bandora wê li ser ol, bawerî û xwezayîya ziman jî heye (Monzo&Rueda, 2009; Nieto 2010).

Di bingeha xwe de, têkilîya ziman bi çandê re heye. Ew erkê civakî cî bi cî dike. Ew nirx, bawerî û adatên komê radigihîne û hestê nasnameya komî jî han dide (Bakhtin 1981). Bi gotineke dî, ziman alaveke ku kom pê çanda xwe ya xwezayî/zikmakî diparêze, nerêt/kelepûr û adetên xwe pê jîndar û zindî dihêle. Ji ber vê yekê, pêwîst e ku milet çanda xwe biparêze. Ev lêkolîn dide xuyakirin ku heger em zimanê xwe winda bikin, em ê çand û nasnameya xwe jî winda bikin (Bakir 2001). Ji mêj ve, zarokên Latînoyê li Dewletên Yekbûyî yên Amerîkayê zimanê xwe yê dayîkê winda kir. Heta îro jî wan zimanê xwe yê dayîkê wida kiriye. Bandora vê yekê li ser qelsbûna çanda wan a mîratî  jî hebû (Gonzalez, 2001). Di van her bîst salên dawî de, sîyaseta perwerdehîyê ya federal hêdî hêdî çand û zimanê dayîkê/zimanê bav û kalan ê şagirdan paşguh dike û giranîyê dide sîyaseta hînkirina yekzimanî ya bi zimanê Îngilîzî.

Dema ku jîrekîya di zimanê Îngilîzî de ji bo beşdarîyeke biserketî ya di civaka Amerîkayê de pêwîst be, jîrekîya di zimanê bav û kalan de jî ji bo nasnemeya mirov nîşaneke gelekî pêwêst e û her weha ew girêdayî mîrata çandî ye jî (Smolicz, et.al, 1998). Norton (2000) dibêje ku zimanê me ew e der e ya ku em bi kesayetîya xwe lê dihisin “Kesayetîya Me”(rû: 9). Dema ku li dibistanê zimanê şagirdan ê dayîkê tê rakirin, dibistan bi dizî ji şagirdan re dibêje zimanê we yê zikmakî ne guncan e yan bênirx e. Bandoreke zîyandêr a vê nameyê li ser awayê ku mirov bi nasnameya xwe dihise û li ser têkilîya wî ya bi malbata wî re jî heye (Monzo&Rueda,2009). Demeke dirêj, di pêş de, mandelkirina nirxê zimanê dayîkê, şagirdan ji mîrata wan a çandî û zimanî bêpar dihêle, ew mîrata wan a dê alîkarîyê bi wan re bike da ku bi nasnameya xwe serbilind bin û her weha bibe bingeheke hişî ya hînbûna wan di dema bê de (Sánchez, 1999).

Ev lêkolîn giranîyê dide bandora ku bijartina ziman û reftarên civakî li ser bipêşvebirina nasnameyê di prosesa hînkirina şagirdên kêmaran ên Dewletên Yekbûyî yên Amerîkayê de digerîne. Ew rêwîtîya Irmayê ya perwerdehî seh dike. Irma hînkereke Latînayî ye. Ev lêkolîn di rêya dahûrandina hevpeyvînên li gel Irmayê re hewl dide ku bandora îdeolojîyên zimanî li ser nasnameya wê ya çandî û her weha li ser bipêşvebirina xwendin û nivîsîna wê zelal bike. Ev ramanên ku dê di beşên bê de werin pêşkêşkirin di têgihaştina têkilîya di navbera bijartina ziman, reftarên dibistanê û sazkirina nasnameya çandî de zor pêwêst in.

Pênaskirina Çandê:

Neito (2010) çandê şirove dike û dibêje em dikarin çandê bi gelek awayan û ji gelek hêlan ve dîyar bikin. Neito heft taybetmendîyên sereke yên çandê bi kurtebêjî dîyar dike. A yekem: Çand çalak e û her û her tê guhertin. Neito dibêje ku mirov hin hêmanên çandê li gor dil û xwesteka xwe dibijêre û hinên din red dike. A duwem: Çand tiştekî hevpar e û nasname û rol her û her têne guhertin. Nasnmeya çandî tiştek e ku ji nijad û etnîsîteyê  mezintir e. Taybetmendîya sêyem: Zanyarîya çandî ya resen berhemeke pêvajoya xwe ye û ji jîyana mirov a rojane nayê cudakirin. A çarem: Çand bi faktorên civakî û aborî hatiye çarçovekirin. Bi vî awayî, komên serdest biryarê didin bê çi tê hesabkirin û ew û çandê xwe wekî rêbazeke standard dadimezirînin. Li vê derê, kesên ji kêmaran bi awayekî otomatîk dibin komeke bêhêz û di warê çandî de jî bêpar dimînin. Her bi wir de diçe, ew kesên bi navê “ji çanda xwe bêparmayî” (culturally deprived) jî vî tiştî bawer dikin û li ser xwe qebûl dikin. A pêncem: Çand ji hêla civakî ve ji dan û standina rojane û têkilîyên di navbera civak û desthilatdarîya ku bûye rastîyek de hatiye damezirandin. A şeşem: Çand di rêya malbat û civakan re tê hînkirin û jixwe ev erkekî zehmet e. Dawî: Çand mijareke dîyalektîk e, mirov nikare bibêje ev çandeke “baş e” yan ev çandeke “nebaş e”. Çand ji alîyê şert û mercên dîrokî û civakî û pêdivîyên mirovan ve hate guhertin. Bi kurtî, dijberî di navbera kulturan de heye û ew ji tengijandinê ne xalî ne. Di van dabeşên ku tên de, konseptên çandê, sermîyanîya civakî û ramana ku dibêje ziman rehên xwe kûr berdane nava çandê û ji nasnameyê nayê cudakirin dê bêne nîqaşkirin.

Kapîtalîzma Çandî û Civakî:

Dibistan bi awayekî sîstematîk çand û zimanê şagirdên kêmardar bê nirx dike. Dema kapîtalîzma civakî ya van komên kêmardar kêm be, bandora wê li ser wan duqetî ye (magnified). Bourdieu (Bourdieu, 1986) kapîtalîzma çandî dîyar dike û dibêje ku ew paşxana (background) çandî ya giştî, zanyarî, jêhatîyên ku nifşek dide dest nifşekî dî û di nav wan de jî reftarên ziman û nirxên komekê ye.

Têkilîyeke taybet di navbera kapîtalîzma çandî û ya civakî de heye. Kapîtalîzma civakî ew têkilîyên civakî ye yên ku kom sûdê ji wan digire da ku armancên xwe pêk bîne û kêşeyên xwe çareser bike. Şagirdên zimanê kêmardar ên di polên dibistanê de dikarin kapîtalîzma civakî ji hevalên xwe yên çîna navîn (middle class) ên di pêvajoyên sazumenî de yên bi kapîtalîzma çandî û civakî zengîn in wergirin. Têkilîya di navbera şagirdên zimanê kêmarê, kesên li dibistanê kar dikin û hevalên wan de roleke sereke di prosesa bixwedîkirina civakî (socialization process) de gerand. Her wisa bikaranîna ziman û derfetên yeksan da ku şagird karîbe bixwîne û xwendin û nivîsîna şagirdan li dibistanê bi pêş ve biçin.

Ziman û Nasnameya Çandî: 

Ziman û nasname ji hev cuda nabin. Dema ku ziman wekî alavekê tê bikaranîn, mirov xwe di pêvajoyên cuda de dibîne û derbirîna xwe nîşan dide (Pierce, 1995; Norton, 2000). Avakirina nasnameyê jî proseseke çandî û civakî ye ku di rêya reftarên gotarbêjî re tê pêkanîn û sazkirin. Ji ber vê yekê, heger em karîbin zimanekî taybet di pêvajoyeke taybet de bi kar bînin, bandora vê yekê li ser bipêşvebirina nasnameya çandî heye (Trechter & Bucholtz, 2001), ji ber ku ev yek dihêle stresek bigire ser rabêja çanda serdestan û rabêja jêrçanda (subcultur) kesên ku bi zimanê duyem diaxêvin. Dema ku zimanê dayîkê/bav û kalan ê şagirdên ku hînî zimanê Îngilîzî dibin bênirx dibe û zimanê civaka ku di warê civakî û sîyasî de serbest e li ser hemû şagirdên dibistanê ferz dibe, nasnameya wan şagirdên ku hînî zimanê Îngilîzî dibin dikeve rewşeke gefbar û têkilîyeke xirab di navbera şagirdên ku hînî zimanê Îngilîzî dibin û şagirdên ku zimanê Îngilîzî zimanê wan ê dayîkê ye jî rû dide (Pierce, 1995). Bi kurtî, dema ku îdeolojîya serdest -a ku dibêje tenê hînkirin bi zimanê Îngilîzî dibe- tê ferzkirin û nirxê ziman û çanda şagirdên ku hînî zimanê Îngilîzî dibin tê kêmkirin, axêverê ku bi zimanê duyem diaxêve neçar dibe ku zimanê xwe yê kelepûrî û çanda xwe ya xwecihî winda bike.

Metod/Awa:

Armanca vê lêkolînê ew e ku bandora ferzkirina îdeolojîya yekzimanî “ya tenê bi zimanî Îngilîzî” li ser nasnameya çandî û bipêşvebirina xwendin û nivîsîna jineke bi esilê xwe Spanyol e, bide xuyakirin. Ev lêkolîn liberxwedana û têkoşîna di jîyana Irmayê de wesif dide. Irma hînkereke Latînayî ye ku dest bi rêwîtîya (journey) xwe dike da ku ji nû ve zimanê xwe yê winda û nasnameya xwe ya çandî bi dest bixe. Ev lêkolîn dide dû pirsên xwe û armanca wê ew e ku têkilîya di navbera bijartina ziman, reftarên dibistanê û sazkirina nasnameya çandî de fêm bike:

  1. Çawa bandora îdeolojîyên ziman li ser dibistan, dê û bavan û bijartina beşdaran a ziman heye?
  2. Çawa bandora bijartina zimanê dibistan û malê li ser bipêşvebirina nasnameya çandî ya beşdaran heye?

3 .Çawa bandora bijartina ziman li ser asta bipêşvebirina zanyarî û xwendin û nivîsîna beşdaran heye?

  1. Bi çi awayî mirov dikare ziman û mîrata çandî ji nû ve bi dest bixe û vejîyîne?

Di vê lêkolîne de em dixwazin bibînin çawa îdeolojîya ziman di dibistanan û civakê de bipêşvebirina nasnameya şagirdan saz dike .

Irma, keçeke bi koka xwe Spanyol e, lê wê xwendina akademîk bi zimanê Spanyolî nekiriye. Berî ku temenê wê bibe temenê dibistanê, ew ji Meksîkayê hate Dewletên Yekbûyî yên Amerîkayê. Ew tev li pêşdibistanê bû û tenê bi zimanê Spanyolî diaxêvî. Wê dema ew tev li dibistanê bû, zaroken Meksîkayî ji ber axaftina bi zimanê Spanyolî li dibistanê dihatin sezakirin. Dê û bavê wê jî bawer dikir ku heger ew bi zimanê Îngilîzî tenê biaxêvin ew ê sûdê bigihînin keça xwe. Ji ber vê yekê dema wê dest bi dibistanê kir, tev li ku zimanê wan ê Îngilîzî ne ew çend xurt bû, ew li malê tenê bi zimanê Îngilîzî diaxêvîn. Ji ber ku ew ji zimanê xwe yê dayîkê hatibû dûrxistin, wê nema karîbû bi awayekê çalak bi zimanê Spanyolî bide û bistîne.

Di dibistanê de, kesekî piştgirîya kesên ku hînî zimanê Îngilîzî dibûn nedikir. Dema ku ew giha qonaxa dibistana navîn, mamostaya wê jê re got; dev ji dibistanê berde, îcar wê dev jê berda. Ew zewicî, zarok jî cêkirin û karekî xwe kir. Karê wê hişt ku ew ji nû ve gelek tiştan di jîyana xwe de binirxîne. Di vê demê de wê zor li xwe kir ku ji nû ve hînî zimanê xwe yê dayîkê bibe û xwendina dibistanê biqedîne. Ew hêvîdar bû ku tev li kolejê jî bibe. Dawî ew bû alîkara mamostaya duzimanî. Ew vegerîya dibistanê û bawernameya bakaloryayê bi dest xist. Di pişt re ew tev li bernameyeke hînkirin û amadkirina mamostayên duzimanî bû. Irma zimanê Spanyolî di zanîngehê de xwend û niha bi kêmanî ew dikare bi Spanyolî bixwîne û binivîse.

Bandora îdeolojîya zimanê Îngilîzî li ser jîyana Irmayê hebû û nasnameya wê ya çandî û bipêşvebirina xwendin û nivîsîna wê jî guhertin.

Berî her tiştî me mijara bijartina ziman ji hêla dê û bavan ve û her weha mijara ku dibistan zimanê Îngilîzî ferz dike wekî sazkerên bişaftinê gotûbêj kirin. A duyem, liberxwedana Irmayê ya ji bo nasnameya wê ya çandî di vê lêkolînê de hatiye pêşkêşkirin. Xala sêyem, mijara dînamîkîya di navbera ziman wekî alaveke bidestxistina zanyarîyan û ziman wekî navgîneke bipêşvebirina xwendin û nivîsînê de hatiye lêkolînkirin. Herî dawî gelek mînak nîyeta Irmayê didin xuyakirin ku ew dixwaze zimanê xwe yê dayîkê dîsa bi dest bixe û ev yek bibe wekî amyareke jinûvebidestxistina nasnameya wê ya çandî.

Encam:

Armanca pirsên vê lêkolîne ew e ku têkilîya di navbera bijartina ziman, reftarên dibistanê û sazkirina nasnameya çandî de fêm bike. Encam, bandora îdeolojîya ziman li ser bijartina ziman li nik şagirdên kêmaran dide xuyakirin. Encam, bandora îdeolojîya ziman li ser bijartina ziman ji hêla şagirdên kêmaran ve dide xuyakirin. Her weha encamên vê lêkolînê bandora îdeolojîya ziman li ser bipêşvebirina nasnameya çandî ya şagirdên ku bi zimanê duyem diaxêvin araste dike, ku bişaftina ji ber pîvanên koma serdest a zimanê Îngilîzî li ser wan şagirdan tê ferzkirin (Cummins, 2001) û her wisa bandora reftarên dibistanê li ser bipêşvebirina prosesa xwendin û nivîsîna Irmayê û daxwaza wê ya jinûvebidestxistina ziman û nasnameya wê ya çandî wekî miroveke gihaştî hene.

Bijartina Zimanê Îngilîzî Nîşaneke Bişaftina Çandî û Zimanî ye:

Bandora bijartina zimanê Îngilîzî ji alîyê dibistanê û dê û bavê Irmayê ve di dema xwendina wê ya li dibistanê de li ser ziman, xwendin, nivîsîn û bipêşvebirina nasnameya wê hebû.

Bijartina Zimanê Dibistanê:

Xuya ye ku dibistana Irmayê piştgirîya sîyaseta yekzimanî ya “tenê bi zimanê Îngilîzî” dike û çanda şagirdên kêmardar û zimanê wan ê dayîkê nanirxîne û bêqîmet dike. Irma dev ji zimanê xwe yê dayîkê berda û zimanê Îngilîzî bijart ji ber ku piranîya xelkê ev tişt dipejirand. Irmayê zimanê Îngilîzî bijart da ku di civaka xwe de biserketî be, lê vê yekê hişt ku ew zimanê xwe yê dayîkê winda bike û bandora wê li ser bipêşvebirina nasnameya wê jî hebû. Zimanê Spanyolî li Dewletên Yekbûyî yên Amerîkayê zimanekî kêmar e, ji ber vê yekê zarok şerm dikin ku pê biaxêvin û berê xwe didin axaftina bi zimanê Îngilîzî (Fitts&Weisman 2010).

Bijartina Ziman Ji Alîyê Dê û Bavan Ve:

Dema dibistana wê piştgirîya ziman û nasnameya wê nekir, Irmayê ziman û nasnameya xwe winda kir. Ev tişt girantir bû dema dê û bavê wê di bin zexta civakê de zimanê Îngilîzî bijart, ji ber ku di civaka DYAyê de ew nîşana biserkeinê bû. Bi vî awayî, Irmayê û dê û bavê wê li malê jî dev ji ziman û çanda xwe berda û zimanê Îngilîzî bi kar anî. Êdî Irmayê zû zimanê xwe yê dayîkê winda kir. Dê û bavê Irmayê tê gihaştin ku zimanê Îngilîzî li Dewletên Yekbûyî yên Amerîkayê binirx e, ji ber vê yekê wan ew han da ku hînî zimanê Îngilîzî bibe, zimanê ku dê derfetên biserketinê jê re peyda bike û wê dûrî nijadperestîyê jî bixe, lê tiştê ew tê negihaştinê ew bû ku wan karîbû ziman û kelepûra xwe biparêzin û zimanê Îngilîzî û nasnameyeke Meksîkayî-Îngilîzî ya xurttir jî bi pêş ve bixin. Pejirandina sîyaseta yekzimanî ya “tenê bi zimanê Îngilîzî li dibistanê” ji hêla dê û bavê Irmayê ve û axaftina bi zimanê Îngilîzî di nava malê de encama serpêhatîyeke zimanî ya nijadperest a li civak û dibistanê bû. Dê û bavên şagirdên ji kêmaran di nêrîna xwe de ya dibêje zimanê Îngilîzî zimanê biserketin û desthilatdarîyê ye hevpar in.

Têkoşîna Irmayê ya Ji Bo Jinûvebidestxistina Nasnameya Wê ya Çandî:

Dema ku Irmayê xwe bi temamî sparte zimanê Îngilîzî, wê nema karîbû bi awayekî têkûz beşdarî çanda Amerîkayî û ne jî ya Meksîkayî bibe. Ev bûyer bû bingeha gera li nasnameyê û êdî sînorê temen jî nema karîbû rêyê li vê yekê bigire. Ev serpêhatîya Irmayê ji bo ramana Norton (2000), Trechter, Bucholtz(2001) û Fairclough nimûne ye; bê çawa bandora bikaranîna ziman li mal û dibistanê li ser bipêşvebirina nasnameya mirov a çandî heye. Her weha bijartina zimanê Îngilîzî ji alîyê dê û bavê Irmayê ve, hizira Monzo û Rueda (2009) a ku dibêje bandora windakirina ziman û reftarên çandî li ser awayê nêzîkbûna şagird ji nasnameya wî û têkilîya wî bi mîrat û malbata wî re heye piştrast dike.

Piştî ku Irma ew qas salan li nasnameya xwe gerîya, ew pê hisîya ku ew ji hemû serpêhatîyên girêdayî zimanê xwe yê dayîkê û çanda xwe jî bêpar mabû. Ji bilî wilo jî, windakirina nasnameya çandî Irma dûrî mîreta wê jî xist, ew ji endamên malbatê yên ku rola wan di zarokatîya wê de hebû dûr xist û ew ji şagirdên wê yên duzimanî yên ku ew wan hîn dike jî dûr xist.

 

Kêmhebûna Sermîyanîya Civakî û Çandî:

Lêkolîn dide xuyakirin ku xwendin li ser bingeha serpêhatîyan ava dibe lê derfet bi destê her kesî nakeve. Şagirdên wekî Irmayê gelek zehmetîyan di dibistanê de dikişînin û bi rastî derfetên li pêşîya wan di dibistanê de gelekî kêm in (Nieto, 2010). Ji vê re “kapîtalîzma çandî” tê gotin.

Ji bilî wilo, kapîtalîzma çandî û ya civakî ji hev nayêne cudakirin. Kapîtalîzma civakî tê nasîn wekî ew têkilîyên dihêlin mirov karîbe bigihe desthilatdarîyê û şêweyine takemafên din ên ew nikare wan bi dest bixe (Bourdieu, 1986). Di şêwir û mişêwira Irmayê de xuya ye ku piştgirî ji alîyê kapîtalîzma çandî û civakî ve nebû. Kêmhebûna kapîtalîzma çandî dîyar bû. Dema ew piçûk bû, dê û bavê wê ew dûrî zimanê wê xist, her weha dema ku dibistanê îdeolojîya yekzimanî ya “tenê bi zimanê Îngilîzî” ji bo xwendinê ferz kir.

Bijartina ziman û derfetên yeksan da ku şagird karîbin xwendinê di rêya kapîtalîzma çandî û civakî re bi dest bixin, ev yek cureyên jîrekîyên xwendin û nivîsînê yên ku şagird li dibistanê pêş dixin bi pêş ve dibe.

 

Dînamîkîya Di Navbera Ziman Wekî Alava Ku Mirov Digihîne Zanyarîyê û Ziman Wekî Navgîna Bipêşvebirina Xwendin û Nivîsînê De

Di dibistanên DYAyê de, wekî ewa ku Irma lê dixwend, bandora hişmendîya xwendina yekzimanî ya tenê bi zimanê Îngilîzî, ji alîyê civakî ve, li ser zanyarîyê hebû. Dema temenê Irmayê mezin bû, wê li ber çavên xwe zextên ji hêla dibistanê ve li ser wê dihatin kirin didîtin û vê yekê derfet li pêşîya wê kêm dikirin. Her weha jîyana wê jî kontrol dikir. Dibistana ku Irmayê lê dixwend biryar dida bê çi dê were hînkirin û bi çi zimanî jî dê were hînkirin. Ji bilî wilo jî, rêzepirtûkên ku li ser şagirdên hînî zimanê Îngilîzî dibin têne ferzkirin û giranîdana dibistanê ya eşkere di warê bişaftina şagirdan de, axêverên ku bi zimanê Îngilîzî wekî zimanê duyem diaxêvin -ên wekî Irmayê-, li dibistan û civakê dixistin rewşeke nebaş de. Ew ne tenê çagirdan ji nasnameya wan a çandî bêpar dihêle, lêbelê bandorên wan ên neyînî yên demdirêj di dema pêş de li ser zanyarî û prosesa xwendin û nivîsînê jî hene.

Lêkolîn dide xuyakirin ku şagirdên bi zimanê dayîkê dixwînin, xwendin û nivîsîna wan ji yên ku bi zimanê bîyan dixwînin xurttir e. Irma bi xwe dizane ku bandora qelsbûna zimanê wê yê dayîkê li ser xwendin û nivîsîna wê hebû û ev yek bû sedema ku ew di dibistana amadeyîyê de dev ji xwendinê berde.

Jinûvejîyandina Ziman Jinûvejîyandina Nasnameya Çandî ye:

Watson-Gegeo and Gegeo (1999) rola ziman di bipêşvebirina nasnameya çandî û mayîna komeke çandî de şirove kir. Dema ku mirov zimanê mîrata xwe winda dikin, ew êdî nema dikarin têkilîyê bi koma xwe ya çandî ya xwecihî re deynin. Ew gelekî li ber xwe didin da ku mîrat û her weha endamtîya xwe ya di wê çandê de fêm bikin. Irma behsa liberxwedana xwe ya berdewam a ji bo bidestxistina nasnameya xwe ya çandî dike.

Ji bo keçeke di temenê Irmayê de, ne hêsan e ku ew ziman û çanda xwe ji nû ve bi dest bixe. Jîrekîyên Irmayê yên ziman ên sînorkirî, ên ku hîn wê di dema pêşdibistanê de bi dest xistibûn, astengî bûn û ew wekî şagird û mamostayeke duzimanî xiste rewşeke neyînî. Hînkirina duzimanî jî şêweyekî liberxwedana Irmayê ya berdewam e, da ku nasnameya xwe ya çandî piştrast bike. Her weha wê biryar dabû ku bibe mamostayeke duzimanî da ku bi şagirdên xwe re alîkar be û rêyê li pêş parastina nasnameya wan a çandî veke.

Irmayê dizanî dema wê zimanê xwe yê dayîkê winda kir, wê nasnameya xwe ya çandî û mîrata xwe jî winda kir. Ji ber vê yekê ew bû mamaostayeke duzimanî da ku êdî nema tu zarok zimanê xwe yê dayîkê, mîrat û çanda xwe winda bikin, çunku heta Irma bi emir mezin bûbû jî ew pê dihisîya ku wê hebûna xwe winda kiriye.

Encam:

Gelek axêverên Spanyolî -Irma wekî mînak- zimanê xwe li DYAyê winda kir. Ji ber waneyên di dibistanê de tenê bi zimnê Îngilîzî bûn, gelek caran şagird li dibistanê dixebitîn. Ji bilî wilo jî, Irma nimûneyeke axêverên Spanyolî ye ku lave dikir bi du zimanan hîn bibe, lê ji bo ew karîbe vî erkî bi cî bîne vîyabû ew zimanê Spanyolî bi awayekî akademîk li kolejê bi pêş ve bixe û gelek caran vîyabû ew zimanê Îngilîzî jî bi awayekî akademîk bi pêş ve bixe. Serpêhatîyên wê li mal û dibistanê bûne sedem ku ew xwendina xwe ya akademîk bi pêş ve bibe. Ji ber ku seta xwendinê ya dibistanê bi zimanê Îngilîzî bû, wê gelek zehmetî kişandin û heger em wê bidin ber şagirdên ku zimanê wan ê dayîkê zimanê Îngilîzî bû, rewşa xwendina wê li dibistanê neyînî bû. Zêdeyî wilo, piştrgirî ne li malê û ne jî li dibistanê hebû û wê bi qîmetê zimanê dayîkê jî nizanîbû. Ev hemû bûne sedem ku jêhatîyên wê di her du zimanan de kêm û sînorkirî bimînin. Her wê hewl dida ku zimanê xwe yê dayîkê bi pêş ve bixe û nasnameya xwe ji nû ve bi dest bixe, derfetên wê sînorkirî bûn û wan alîkarî pê re nedikir ku zimanê Spanyolî li kolejê bi pêş ve bixe yan jî karîbe seta pirtûkên dibistanê ya duzimanî ya  asta bilind hîn bike. Ji ber nirxên wê yên mîratî û bawerîyên wê li mal û civakê bêqîmet bûn, ew heta asta tunebûnê qels bûbûn. Zêdeyî wilo, bandora îdeolojîya zimanê Îngilîzî li ser bipêşvebirina nasnameya wê hebû û gelekî ji Irmayê re zehmet bû ku piştî wî temenê xwe yê mezin ji nû ve bi nasnameya xwe ya çandî bihise.

Ev lêkolîn dide xuyakirin bê çawa windakirina ziman û nasnameya çandî jîyana mirov diguhere. Dema Irma bi emir mezin bû, wê berdewam kir da ku nasnameya xwe ya çandî ji nû ve ava bike, rewşa xwe wekî miroveke duziman ji nû ve di civakê de bide naskirin û ji nû ve bi hebûna xwe bihise.

Çavkanî:

Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. (3rd Edition). Clevedon: Multilingual Matters.

Bakhtin, M. (1981). Discourse in the Novel. In M. M. Bakhtin. The Dialogic Imagination. Four essays. Austin: University of Texas Press, pp. 259-422.

Bryman, A. (1988). Quantity and Quality in Social Research. London: Routledge.

Bucholtz, M. & Trechter, S. (Eds). (2001). White Noise: Bringing Language into Whiteness Studies. Journal of Linguistic Anthropology 11, (1): 1-21.

Bucholtz, M. & Hall, K. (2004). Language and Identity. In Duranti (Ed). A Conmpanion to Linguistic Anthropology. Blackwell Companions to Anthropology. UCLA, CA.

Coleman & Hoffer, 1987). Public and private high schools: The impact of communities. New York: Basic Books.

Crawford, James. (2008). Advocating for English Learners. Clevedon: Multilingual Matters

Cummins, J. (2001). Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.

Fairclough, N. (2001). Language and power (2nd ed.). Harlow: Longman.

Freire, P (1998). Pedagogy of the oppressed (20th anniversary ed.). New York: Continuum.

Garcia, O., J.Kleifgen & L. Falchi. (2008). From English Language Learners to Emergent Bilinguals. New York: Teachers College

Gee, J. (2008). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. New York: Routledge.

Gee, P. (2002). Literacies, Identity and Discourses. In Schleppegrell, M., & Colombi, C. (Eds.). (2002). Developing Advanced Literacy in First and Second Languages. Meaning with Power. Lawrence Erlbaum. Mahwah, N.J.

Gegeo, D. & Watson – Gegeo, K. (1999). “Adult Education, Language Change and Issues of Identity and Authenticity in Kwara ‘ae (Solomon Islands)”. Anthropology and Educational Quarterly 30, 1: 22-36.

Gonzalez, Virginia. (2001). The Role of Socioeconomic and Sociocultural Factors in Language Minority Children’s Development: An Ecological Research View. Bilingual Research

Journal, 25 (2001), pp.1-2, 1-30.

Habermas, J., Aurbindo, Sri & Giri, B. (2004). Knowledge and Human Liberation. European Journal of Social Theory, 7: 85-103.

Martinez, G. (2006). Mexican Americans and Language. Tucson: The University of Arizona Press.

Mc.Laren, P. (2003). Critical Pedagogy: A look at mayor concepts. In Darder, A., Baltodano, M. & Torres, R. (Eds). The Critical Pedagogy Reader. Routledge Falmer. New York, NY

Monzo, L., & Rueda, R. (2009). Passing as English fluent: Latino immigrant children masking language proficiency. Anthropology & Education Quarterly, 40(1), 20-40.

Norton, Bonny. (2000). Identity and Language Learning. Harlow: Longman.

Pierce, B.N. (1995). Social Identity, investment and language learning. TESOL Quarterly, 29(1), 9-13.

Rubin, H.J. & Rubin, I.S. (2004). Qualitative interviewing: The art of hearing data (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Sanchez, Sylvia. (1999). Issues of Language and Culture Impacting the Early Care of Young Latino Children. NCCIC Publications.

Scarcella, R. (2003). Academic English: A Conceptual Framework.

The University of California Linguistic Minority Research Institute. Technical Report 2003-1.

Schleppegrell, M., & Colombi, C. (Eds.). (2002). Developing Advanced Literacy in First and Second Languages. Meaning with Power. Lawrence Erlbaum. Mahwah, N.J.

Smolicz, J.J., Hudson, D.M. & Secombe, M.J. (1998). Border crossing in ‘Multicultural Australia’: A study of cultural valence. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 11(4), 314-335.

Stanton-Salazar, R. D. (2004). Social capital among working-class minority students. In School Connections: U.S. Mexican Youth, Peers, and School Achievement Edited by Margaret Gibson, Patricia Gándara and Jill Peterson Koyama. New York: Teachers College Press, Columbia University.

Willis, G.B. (2004). Cognitive interviewing: A tool for improving questionnaire design. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Check Also

Hiş û Hizir

 Sebrî Silêvanî Tîpguhêzîya Ji Kurmancîya Behdînanî: Evdo Şêxo   “Hizir ji sifetên Xwedê ye, Xwedê …

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *